LE DÉVELOPPEMENT DURABLE EN ÉDUCATION : UN ATTRACTEUR ÉTRANGE, UNE « INVASION BARBARE »

On le sait, l’éducation, l’environnement et le développement sont des chantiers de débats sociaux tumultueux. En témoignent les grands remous autour des réformes éducatives, les luttes citoyennes à propos des questions socio-écologiques et les affrontements de paradigmes anthropologiques et politico-économiques en matière de « développement ». Mais, curieusement, quand ces trois domaines se croisent au cœur de la proposition de l’éducation pour le développement durable, on assiste à une sorte d’étrange accalmie, comme si le niveau de conscience critique s’estompait tout à coup. On entre volontiers – par prescription, par stratégie ou par effet d’entraînement, rarement par conviction initiale - dans ce nouveau « lieu-dit » éducatif, présenté et perçu comme un espace incontournable de convergence et de consensus, comme le fondement d’une éducation nouvelle, comme un cadre de référence privilégié pour y inscrire tous les débats contemporains et inspirer la résolution de tous les problèmes.

Face à des enjeux d’une extrême complexité comme ceux de l’éducation, de l’environnement, du développement et de leur interfaces, les prescriptions des organismes internationaux – ici celles de l’ONU via l’UNESCO – apparaissent rassurantes pour beaucoup ; on y trouve des repères, des certitudes, des appuis, une source de légitimité. Par un étrange phénomène de consentement, on s’engage ainsi à « opérationnaliser » un projet non discuté et qui s’impose d’autorité via les Stratégies nationales de développement durable ; celles-ci transforment la mission des ministères de l’environnement et « atterrissent » au cœur des systèmes d’éducation nationale. Chez les éducateurs, les environnementalistes et au sein des organisations vouées à l’« aide au développement », on retrouve somme toute relativement peu de discours critiques sur l’arrimage entre éducation, environnement et développement, tel que croisés dans le « développement durable » et l’éducation pour le développement durable.

Certes, dans la littérature émergente où l’on tente de structurer ce nouveau champ théorique et pratique, les auteurs présentent une certaine analyse des problèmes associés à l’idée de développement durable (problèmes d’ordre linguistique et sémantique, résume-t-on généralement) ; certains font le constat des difficultés rencontrées sur les terrains de pratique pour la mise en œuvre d’une éducation pour le développement durable (associées surtout, selon eux, à une mauvaise compréhension du concept chez les éducateurs). Mais ces critiques ont pour but finalement de mieux parvenir à accomplir un tel projet de développement ou à s’en accommoder de la meilleure façon possible. Très rares sont les critiques qui concernent les fondements mêmes de la proposition du développement durable, débouchant sur un « ailleurs » idéologique où il serait possible, voire préférable, de déployer les efforts de changement social et de repenser les visées de l’éducation contemporaine. C’est à une telle approche critique que veut contribuer cet article, en esquissant quelques éléments de problématique, d’ordre conceptuel, théorique, éthique, culturel et stratégique soulevés par la prescription du développement durable en éducation [1]. Faisant écho à de nombreux auteurs – philosophes, sociologues, économistes, politologues, éducateurs, agronomes, etc. – qui ont contribué à la critique du « développement durable » (entre autres, Gilbert Rist, 1996, Wolfgang Sacks, 1996, Enrique Leff, 2002 et Serge Latouche, 2005), ces éléments d’analyse montrent que le « développement durable » est un cadre de référence, un moule à penser, beaucoup trop étroit - voire déformant - pour en faire un projet de société et encore moins, un projet éducatif.

1. Une vision fragmentée du monde, aliéné à une économie désocialisée

Le schème conceptuel du développement durable traduit une cosmologie (ou vision du monde) particulière, le plus souvent illustrée par trois cercles distincts mais interpénétrés : économie, société, environnement. L’économie - dont il faut stimuler la croissance - est ici conçue comme une entité autonome, ayant son existence et sa dynamique propres en dehors de la société ; elle est ainsi sans nom, sans visage, sans responsabilité ; elle conditionne les rapports entre société et environnement. Une telle conception, présentée comme allant de soi, traduit certes la réalité actuelle d’une économie virtuelle et dominante, mais doit-on pour autant consentir à une telle « fatalité » ? Ne faut-il pas au contraire travailler à réintégrer l’économie dans la société, comme l’une des sphères de l’activité humaine ? Par ailleurs, dans une telle cosmologie, l’environnement est restreint à un ensemble de ressources qu’il faut utiliser de façon « rationnelle » pour ne pas épuiser les « stocks » et « services », ce qui nuirait à la durabilité de l’activité économique. Or quand quelque chose (la nature en l’occurrence) devient une ressource, un capital (« capital naturel »), elle perd sa valeur en elle-même, elle perd toute autre valeur que celle d’être utilisée, exploitée (Sachs, 1997). Enfin, en interaction avec un environnement ressource, la société est elle-même rétrécie à une fonction de production et de consommation ; elle devient un capital pour le développement (capital humain, capital social). Atrophiant la nature (« stocks » de poissons ou de matière ligneuse par exemple), le concept de développement durable atrophie également la « nature humaine » (main d’œuvre et flux de consommation).

Plus récemment, les théoriciens du développement durable se sont aperçu d’un « oubli » … Ils ont alors ajouté le cercle de la culture, ou encore, ils ont placé celle-ci en toile de fond, comme un contexte de diversité dont il faut bien tenir compte pour mieux implanter la monoculture du développement durable. Pour compléter le tableau, d’autres penseurs ont enfin ajouté une cinquième sphère, celle de la politique. Ainsi dépossédée de sa culture et des sphères de pouvoir que sont l’économie et la politique, la société ne se réduit-elle pas à une main d’œuvre docile, à un troupeau de consommateurs, composé de patients dans les hôpitaux, de « clients » dans les écoles et les centres commerciaux, de spectateurs de « produits » culturels ? Une telle représentation est pourtant désormais proposée comme une avancée, comme une façon plus riche de concevoir notre humanité et son rapport au monde.

2. Une entreprise de récupération théorique

Le cadre théorique du développement durable reste pauvre – il s’agit d’un discours pragmatique [2]. Quand on cherche à l’enrichir, on lui associe des éléments qui ne lui sont pas spécifiques, empruntés à d’autres champs (ceux de l’écologie politique, par exemple). Une lecture sommaire des nombreux ouvrages récemment parus sur le sujet permet de constater que si le développement durable s’inscrit sous la bannière de la « nouveauté », il devient en réalité une entreprise de récupération, tant philosophique que stratégique : on n’y trouve pas de synthèse inédite ; il n’y a de neuf que sa propre visée (selon la fameuse trilogie). L’approche systémique, la prise en compte de la complexité et de l’incertitude, la transversalité ou la participation par exemple, ne sont certes pas spécifiques au développement durable, et peuvent servir - servent déjà - d’autres projets sociaux s’appuyant sur des fondements théoriques de plus longue tradition. Qu’ajoute par exemple le développement durable aux propositions de l’écocitoyenneté ou de l’écoresponsabilité des entreprises, sinon le renforcement d’une « lentille » économique – déjà présente dans le « macroscope » de la pensée systémique - et un support politique sans précédent pour l’avènement d’une certaine vision du monde. Le discours du développement durable tend à se substituer à la pensée écologiste ou environnementaliste, dont on semble avoir oublié (amnésie ? vide culturel ?) l’ampleur, la pertinence et la profondeur. Que sont devenues par exemple les diverses propositions de l’écologie politique, de l’écosocialisme, de l’écodéveloppement ou de l’écoféminisme ? On adopte maintenant un discours marqué par le « réalisme d’entreprise » ou encore un discours de type évangélique.

3. Une hégémonie culturelle

La proposition du développement durable est empreinte d’un biais culturel : elle traduit une cosmologie nord-occidentale dualiste (nature/être humain, société/environnement) ; elle accentue même la fragmentation du monde en consacrant la triade économie - société - environnement. Elle propose une éthique du futur, d’inspiration judéo-chrétienne. Pour Aminata Traoré (2002), ex-ministre au Mali, le développement durable est un « mot d’ordre de plus » qui contribue au « viol de l’imaginaire » des sociétés qui ne sont pas de cet univers culturel dominant. Le concept de « développement » tel qu’adopté en Occident n’existe pas dans ces cultures où le rapport avec le milieu de vie est tributaire d’une cosmologie complètement différente de la nôtre et qui n’a rien en commun avec la modernité du « développement durable ».

4. Une éthique de l’avoir

Les promoteurs du développement durable (souvent « des hommes blancs, de classe moyenne, éduqués et professionnels », observait Annette Gough en 1998, p. 168) célèbrent l’anthopocentrisme comme une vertu humanitaire. Tel que déjà souligné, cette posture éthique se fonde sur une vision dualiste du monde qui consacre une fois de plus la rupture entre les humains et la nature, tout en insistant sur l’interdépendance des « facteurs » de développement durable. Les approches biocentristes ou écocentristes sont le plus souvent discréditées, dénoncées comme intégristes et allant à l’encontre des intérêts de notre humanité.

La durabilité, cette valeur comptable qui sous-tend la préoccupation d’assurer la durabilité des ressources pour la durabilité de l’approvisionnement (et des profits), est célébrée comme le pivot d’un système éthique composé de valeurs instrumentales. Ainsi, la solidarité devient un instrument de durabilité : dans le cadre de la mondialisation des marchés, les ressources planétaires sont mises en commun (au profit des multinationales, en particulier) : il faut éviter la « tragédie des communes » planétaire et les conflits liés à l’oubli ou l’exploitation abusive de certaines populations : l’effet boomerang de la misère humaine serait préjudiciable à la croissance. L’éthique étroitement anthropocentriste de la « forteresse » moderne de l’Occident apparaît ici avec une grande évidence.

5. Une stratégie comme projet de société

Le « développement durable » est essentiellement une affaire de stratégie, d’opérationnalisation. Utilisant l’argument de l’urgence du changement et de la nécessité de se mettre en action, ses promoteurs n’encouragent pas la réflexion sur les fondements de cette opération. Ils proposent un « prêt-à-penser » et des indicateurs de résultats. Bien sûr, il faut reconnaître qu’au cours des deux dernières décennies, le slogan fort astucieux du « développement durable » a permis d’ouvrir un premier dialogue (si superficiel soit-il, dans trop de cas) entre les mondes de l’entreprise et de la politique, et celui de l’environnement. La stratégie s’est avérée porteuse : les préoccupations environnementales, désormais conçues comme « passage obligé » du développement économique, sont de plus en plus prises en compte par les décideurs. Mais en contrepartie, on peut déplorer le caractère hégémonique du programme politico-économique du développement durable, qui se situe du côté du pouvoir en place et qui en dessert les intérêts. Les organisations internationales (comme la Banque mondiale) prescrivent le développement durable comme ligne directrice des politiques d’« aide au développement ».

6. Un « nouvel ordre éducatif mondial »

Dans la dynamique de prosélytisme qui caractérise l’entreprise du développement durable, le raisonnement utilisé par les organismes internationaux pour promouvoir l’éducation pour le développement durable est souvent de type circulaire : « Il y a nécessité d’améliorer les systèmes éducatifs et la conception des programmes d’apprentissage du développement durable afin de faire mieux comprendre à tous comment promouvoir et réaliser le développement durable » (UNESCO, 2004, p. 8). En contexte de mondialisation, l’éducation répond en effet à une mission économique. Dans le langage des grandes organisations, on parle du développement des « ressources humaines » et de « capital humain » (CNUED 1993 ; ONU, 1995). A titre d’exemple, citons cet extrait du Bureau International de l’Éducation de l’UNESCO (1998, p. 11) : « Chaque enfant devrait acquérir les connaissances, les compétences et les attitudes nécessaires à son développement personnel dans une société globalisée et devenir membre actif dans un marché en évolution rapide. » On reconnaît ici les caractéristiques d’un « Nouvel ordre éducatif mondial » tel que le dénoncent Laval et Weber (2002). Comme le montre l’analyse des documents de la filière formelle de l’ONU (Sauvé et coll. 2007), l’éducation pour le développement durable a pour but de contribuer à un tel projet : elle est sans conteste une manifestation et un moteur de la globalisation. Il n’y a pas ici d’invitation explicite au développement de la pensée critique, si non dans les limites du cadre de référence du développement durable.

Voilà donc six angles d’analyse critique de l’éducation pour le développement durable. Certes beaucoup reste à clarifier, à justifier, à compléter … D’autres angles peuvent être également abordés. L’espace manque. Il conviendrait aussi de reconnaître la qualité des pratiques éducatives déployées par de nombreux éducateurs au nom du « développement durable », le plus souvent par souci pragmatique de « faire avec ». Enfin, toute déconstruction doit mener à un effort de reconstruction. Il conviendra de réexaminer à cet effet des propositions antérieures ou de plus récentes alternatives qui ont trait à l’avènement d’une écosociété, ce à quoi peut contribuer une « éco-éducation » : une éducation à la fois éco-écologique (cerner et combler adéquatement sa niche écologique humaine sur terre : apprendre à vivre ici, ensemble), éco-nomique (au sens originel du mot économie : aménager la maison commune ; partager/conserver les ressources) et éco-sophique (construire ensemble une cosmologie qui fonde le sens de notre trajectoire humaine). L’imaginaire et la compétence sociales et éducatives, de même que la vigile critique, constituent nos chantiers prioritaires, si l’on veut résister à l’invasion barbare d’idéologies réductrices (incultes au regard des avancées antérieures ou des alternatives) et hégémoniques (qui rasent tout et s’imposent en force).

Références

Aminata Traoré, Le viol de l’imaginaire. Paris : Fayard/Actes Sud, 2002.

Annette Gough, Education and the Environment - Policy, Trends and the Problems of Marginalisation. The Australian Council for Educational Research, 1998.

Bureau International d’Éducation, Adaptation du contenu de l’éducation aux défis du XXIe siècle, UNESCO, 1998.

Christian Laval et Louis Weber, Le nouvel ordre éducatif mondial. Éditions Nouveaux Regards et Éditions Syllepse, 2002.

Commission des Nations Unies pour l’Environnement et le Développement, Action 21 : Rapport de la Conférence des Nations Unies sur l’environnement et le développement. CNUED, 1993.

Enrique Leff, La geopolítica de la biodiversidad y el desarrollo sustentable. IN Ceceña et Sader, La guerra infinita – Hegemonía y terror mundial, CLACSO. Ed., 2002, p. 191-216.

Gilbert Rist, Le développement, Histoire d’une croyance occidentale, Sciences Po, 1996

Lucie Sauvé, L’équivoque du développement durable, Chemins de traverse, 2006, no 4, p. 31-47.

Lucie Sauvé, Tom Berryman, et Renée Brunelle, Three Decades of International Guidelines for Environment Related Education : A Critical Hermeneutic of the UN Discourse. The Journal of Environmental Education, Vol. 11, 2007, p. 33-55.

Organisation des Nations Unies (1995). Programme d’action de la Conférence internationale des Nations Unies sur la population et le développement. ONU, 1995.

Serge Latouche, L’occidentalisation du monde, La Découverte, 2005.

Wolfgang Sachs, L’anatomie politique du développement durable, Interculture, Cahier 130, Vol. 29, no 1, 1996, p. 15-37.

Bibliographie commentée

Christian Laval et Louis Weber, Le nouvel ordre éducatif mondial. Éditions Nouveaux Regards et Éditions Syllepse, 2002. Cet ouvrage analyse les prescriptions des organisations internationales qui déterminent les politiques éducatives nationales (dont l’OMC, la Banque mondiale, l’OCDE). Ils dénoncent le détournement de l’éducation mise au service d’une économie de marché. Ils revendiquent la fonction intellectuellement émancipatrice de l’école.

Ricardo Petrella, Pour une nouvelle narration du monde, Les Éditions Écosociété, 2007. L’auteur déconstruit la narration dominante du monde qu’il nomme « la Théologie universelle capitaliste ». A son tour, il s’oppose à l’« inéluctabilité du présent » qui mène à un futur inacceptable. Il propose le « désarmement financier de l’économie actuelle » en vue de resituer l’éco-nomie au service de la vie. Il nous invite à saisir la liberté du futur en reconstruisant la « res publica ».

Serge Latouche, Survivre au développement, Mille et une nuits, Coll. Les Petits Livres. No 55, 2004. Le développement durable n’est qu’un « habit neuf » du développement, dont les fondements son insoutenables. L’auteur met en lumière la faillite du développement qui correspond à une « guerre économique généralisée ». Dénonçant la « farce » du développement durable, il nous convie à inventer un « après-développement ». La proposition de la décroissance conviviale, associée au localisme, apparaît comme une voie de reconstruction.